La escuela como casa

El punto de partida es el Grupo Escolar Cervantes, que hereda de la Institución Libre de Enseñanza la convicción de que el espacio educativo no es neutro sino condición de posibilidad de la enseñanza. La galería, suficientemente ancha para albergar actividades y abierta hacia un patio interior de manzana en el barrio de Chamberí, traduce en términos arquitectónicos la idea krausista de que la escuela es una extensión del hogar. Manuel Bartolomé Cossío había insistido en que el edificio escolar debía concebirse de dentro hacia afuera y que la galería, lejos de ser un pasillo, debía ser un lugar habitable donde aprender. Lo doméstico es aquí higiene moral: la luz desde el patio y los ventanales con alféizares bajos construyen una noción de habitar que empieza a desafiar la monumentalidad institucional.

Lo que siguió es una historia de interrupciones. La dictadura clausuró el proyecto pedagógico de la ILE, que dotaba de sentido a su arquitectura escolar. Sin embargo, desde encargos privados, algunos proyectos mantuvieron cierta libertad programática. En la escuela del Poblado de Hifrensa (Hospitalet de l'Infant, 1967-75), Antonio Bonet produce una comunidad de aulas iguales sin frente ni fondos convencionales: todos los lados son equivalentes, no hay un eje que oriente al alumno hacia una autoridad. La ausencia de jerarquía direccional transforma el aula en algo que se parece más a una capilla doméstica —un espacio que mira hacia arriba, hacia la luz cenital— que a un dispositivo de transmisión. La dimensión comunitaria de la domesticidad también se manifiesta en los espacios de circulación y los exteriores vinculados a ella, que tienen una escala que los convierte en prolongaciones del espacio docente, negando la distinción entre lo que sirve y lo que es servido.

En el Colegio Guadalaviar que Fernando Martínez García-Ordóñez proyectó en Valencia (1957-60), concebido como una escuela-jardín de infancia y organizado en una serie de piezas fragmentadas que combinan cuerpos elevados––que liberan espacios cubiertos de juego–– y pabellones en contacto directo con el suelo, el diálogo interior-exterior se resuelve mediante umbrales.

La misma lógica, transportada a topografías accidentadas, gobierna los Colegios de las Teresianas en Alicante y Málaga, proyectados en los años sesenta por De La-Hoz y Olivares, y por Barbero y De la Joya. En ambos casos, la pendiente del terreno genera escalonamientos que dotan a cada aula de un espacio exterior propio —terraza, jardín elevado, prolongación al aire libre— que funciona como habitación adicional. Lo doméstico tiene que ver aquí con la topografía: el modo en que el edificio se relaciona con la pendiente produce la sensación de estar en varios lugares a la vez, como en las arquitecturas mediterráneas del habitar disperso.

El arquitecto Fernando Higueras proyectó el Colegio Estudio en Madrid en 1964, aunque no podemos atribuirle la autoría en términos convencionales. El colegio Estudio había sido fundado en 1940 por tres mujeres —Jimena Menéndez Pidal, Ángeles Gasset de las Morenas y Carmen García del Diestro— vinculadas al Instituto-Escuela, clausurado tras la Guerra Civil. Su proyecto de continuar los valores de la ILE era una forma de resistencia que no podía declararse. Fue Jimena quien asumió la tarea de proyectar el edificio en colaboración con Higueras, que había sido antiguo alumno: “yo era el sastre que le tomaba medidas a Jimena…”. Esa inversión de roles sugiere que la lógica espacial del proyecto —los jardines elevados que los alumnos debían cuidar, la parcela en plena naturaleza frente a El Pardo, la relación con el entorno como condición pedagógica— proviene del conocimiento de quienes habían fundado la institución y sabían desde dentro qué espacios se necesitaban para una pedagogía que el régimen había intentado extinguir. Lo doméstico en el Colegio Estudio es entonces la materialización de una memoria democrática sostenida por mujeres que encontró en la arquitectura su forma de persistir bajo condiciones de censura y que recurre a tradiciones del habitar colectivo urbano. La referencia a las corralas madrileñas —esas galerías en las viviendas populares de la ciudad donde la vida doméstica se vuelca hacia el patio común— sugiere que el espacio de aprendizaje debe parecerse a los lugares donde la gente vive, se relaciona y se reconoce, antes que a los lugares donde se ejerce la autoridad. Higueras convierte el balcón doméstico en espacio educativo compartido.

En la década de los cincuenta, el arquitecto holandés Aldo van Eyck había formulado una proposición que recorrería buena parte de la arquitectura escolar europea: "la casa debe ser como una pequeña ciudad, y la ciudad como una gran casa". En la escuela Sant Jordi de Pineda de Mar, proyectada por MBM entre 1967 y 1969, esto se traduce en la gradación de espacios desde lo íntimo a lo colectivo; circulaciones con rincones, bancos y lugares para pararse; pero también a través de una analogía urbana: una plaza central polivalente alrededor de la que se distribuyen ámbitos de mayor privacidad, con corredores que se convierten en áreas docentes para grupos reducidos. Aquí, lo doméstico y lo urbano son condiciones mutuamente constitutivas del espacio educativo, y como decía Mackay: “aunque la escuela, por razones económicas, deba ser grande, no debería perder su carácter doméstico”.

En el Grupo Escolar El Timbaler del Bruc en Barcelona (1957-58), de los mismos arquitectos, cada aula dispone de una terraza que los propios autores describían como patio antes que como balcón: un exterior propio que recuerda aquella ambición corbusierana de devolver a la vivienda colectiva la experiencia de habitar con suelo y cielo.

La inflexión en el ámbito público llega con la Ley General de Educación de 1970 y el encargo a Emma Ojea y Walter Lewin para el Centro Piloto de EGB en Mora, Toledo. El proyecto guarda una gran afinidad espacial con la escuela que Van Eyck había proyectado en Nagele (1954): en ambos casos, el sistema de relaciones entre espacios —interiores, semiabiertos, exteriores—genera una secuencia fluida de umbrales. Van Eyck había insistido en que la escuela debía ser legible para el niño como una estructura comprensible, y que esa legibilidad dependía de que cada espacio tuviera una identidad propia antes de integrarse en el conjunto.

La Escuela Hogar que Carme Pinós y Enric Miralles proyectaron en Morella (1994) lleva la domesticidad al límite de lo literal: la escuela es también dormitorio, produce comunidad bajo un solo techo fragmentado. Pero su noción de lo doméstico parte de un gesto. La primera decisión del proyecto fue, según la propia Pinós, trazar un camino que fuera también edificio, capaz de producir un aire distinto del que se respiraba en el paisaje —un aire que ya perteneciera a quienes lo habitaban. El proyecto construye una serie de espacios intermedios que están fuera del edificio y dentro de él al mismo tiempo: desde ellos, la vista se escapa en todas direcciones, mientras la luz entra desde el frente, desde los lados, desde arriba. Habitar aquí es estar suspendido en el paisaje sin quedar expuesto a su vastedad: la domesticidad como encuadre, como aire conquistado que fragmentan mil muretes llenos de luces y sombras.

Y, si Pinós y Miralles acotan un aire para hacerlo habitable, Andrés Jaque se pregunta a quién puede pertenecer ese aire. El Reggio School en Madrid (2022) desplaza todo este recorrido hacia un territorio distinto: la domesticidad como una cuestión de gobierno compartido y de alianzas más-que-humanas. La plaza central —un ágora donde conviven la gestión de la escuela, la interacción con el ecosistema circundante y los intercambios pedagógicos— propone una noción de hogar que incluye insectos, hongos y corrientes de aire atemperado por encinas. Los sistemas mecánicos visibles, el corcho como envolvente viva, los jardines de edafólogos: todo ello construye una noción de habitar que trasciende radicalmente la escala humana.

Lo que este itinerario muestra, en definitiva, es una serie de tensiones entre lo doméstico como intimidad y como apertura comunitaria, entre la escala del niño individual y la del colectivo, entre el hogar como lugar de cuidado y como dispositivo de disciplina, entre la casa que mira al interior y la que negocia con el paisaje. Estas tensiones recorren edificios muy diferentes —desde las galerías iluminadas de Flórez hasta los jardines de microorganismos de Jaque— y sugieren que la pregunta sobre qué significa hacer una escuela habitable no admite una única respuesta. Lo que cambia, en cada caso, es qué se entiende por hogar, una definición que es siempre una proposición política.

Este trabajo forma parte de los resultados del proyecto de investigación PID2024-161694NB-I00  “Transferencias culturales, memoria y proceso creativo en la arquitectura moderna”, subvencionado por el Ministerio de Innovación, Ciencia y Universidades.